當我還是羅馬一所心理矯治學校的教師時，就開始使用各種教學方式進行具有實際獨創性的讀寫實驗。
伊塔德和塞昆沒有提供任何理性的寫作教學方法。前面我們已經看到了伊塔德是如何進行字母教學的，現在我要談談塞昆書寫教學的方法。
他說：「若要讓孩子們從圖形轉換到書寫——這也是最直接的應用，教師只需要說『D』，是一個圓的一部分，然後將這個半圓兩端放在垂在線：『A』則是兩條斜線在頂端相交，中間被一條水平線截斷。我們沒有必要擔心孩子們如何學習書寫，他們會先在頭腦中想像圖形；也沒有必要讓孩子根據對比或模擬的法則去畫字母，如『O』和『I』、『B』和『P』、『T』和『L』等等。」
在他看來，我們不必進行書寫教學。只要孩子會畫，就能夠書寫，即使書寫意味著要寫字母。塞昆的書中從未解釋過他的學生是否應當用另外的方式書寫，相反，他花大量筆墨來描述圖形，這種圖形為書寫甚至寫作做準備。然而這種方法困難重重，只有將伊塔德和塞昆的結論結合起來才能實現。
圖形論第一個概念是，要給圖形留出一定的空間；第二個概念是做記號或畫線。圖形和線段始終要有這兩個概念相貫穿。
這兩個概念彼此關聯，由此引出畫直線的能力。只有當直線遵循一定方法並朝確定方向延伸時，直線才是直線，否則就只是隨性的線條。
書寫是不同既定方向線段的集合體，因為具備理性的標記，書寫才成其為書寫。因此，在確認一般意義的書寫行為之前，我們必須心存平面和線段的概念，普通兒童通過直覺獲得便能理解，但一些低能兒需被仔細教導。通過系統的程序讓兒童就能建立理性聯繫，先模仿地畫一些簡單的直線，再循序漸進地複雜起來。
程序應當如下：第一步，畫出各種不同種類的直線；第二步，將這些直線畫成不同的方向，並處於相對平面的不同位置；第三步，重組這些直線，形成各種從簡單到複雜的圖形。由此，我們必須教學生區分直線和曲線、水平和垂直以及各種斜線；最終明確由兩條或多條直線相交的點——圖形正是由這些點構成的。
書寫產生於對圖形的理性分析。一個孩子在我注意到他之前已經能寫出許多字母，他花了大約6天時間去學習畫垂線與水平線，畫曲線和斜線上也是如此。我的學生太多，以至於他們不能在嘗試畫直線之前先在紙上模仿我的手的運動，即使是最具模仿能力、最聰明的孩子，也將我畫給他們看的圖形畫反了，無論交匯點多麼明顯，他們還是弄混了。
事實上，我已教給他們有關直線及其結構的詳盡知識，足以幫他們利用平面和各種不同的標記建立連接。研究表明，我的學生都是有缺陷的，他們畫垂線、水平線、斜線或曲線時所能取得的進步，與此時他們在智力上所面臨的困難程度息息相關。
我的目的不僅在於讓孩子們完成一些困難的事情，而是要讓他們學會克服一系列的困難。我時常捫問自己，這些困難是否還不夠艱巨？這些問題指引著我前進。
垂線可以用手或眼睛上下比劃；水平線對於手和眼睛來說都不那麼自然，因為水平線位置較低，呈現出曲線形狀（就像地平線，水平線正是從「地平線」得名），從中央向平面的兩端延伸；斜線的要求則更為複雜。曲線與平面之間有多種不同的位置關係，因而對於我們來說，研究斜線和曲線只是對時間的浪費，最簡單的線就是垂線。
下面講一講我是如何給學生教授這些觀念的。
第一個幾何公式是：從給定的一點到另一點只能畫一條直線。
我們用手來演示：在黑板上畫兩個點，用一條垂直的線將它們連接起來。學生在紙上試著做相同的工作，但是一些人不小心將垂線畫到了位於下方的點的左側或右側。這種錯誤通常源於智力或視覺方面的不足，不是手的緣故。為了減少這種偏籌，我在點的左右兩側各畫了一條垂線，這樣孩子們就能在封閉的範圍內將兩點連接起來。如果兩條線還不夠用，就在紙的兩側放兩把垂直的尺子，這是避免偏差的最佳方式。但是，不應當長期保留這種限制。我們首先用兩條並行線代替尺子，即使是低能兒也能從中間畫出第三條線。緊接著我們隨機擦掉左邊或右邊的一條線，然後我們將這兩條線都擦掉，最後是那兩個點，這兩個點指明了線段開始和終結的位置。這樣，孩子們就能夠做到在不藉助任何輔助的情況下畫出垂線。
水平線的教學方法與之相似，也面臨著同類的困難。即使孩子偶爾在開始時畫得很好，我們也必須等他們從中間開始，自然地向兩邊延伸出水平線。原因我已經解釋過，如果兩個點不足以讓孩子們畫出完美的水平線，我們可以像上面一樣藉助並行線或者尺子。
最後，我們讓他們畫一條水平線，將它與垂直的尺子放在一起形成直角，以讓他們明白水平和垂直到底意味著什麼。
「在線的概念的教授過程中，斜線看來似乎應當緊緊地跟隨著水平線和垂線，但實際上並非如此。因為如果垂直線發生偏斜，或水平線的方向略微變化，就會產生斜線。這種線與線的密切關係，使得我們如果沒有任何準備就進行斜線的教學，會使學生無法理解。」塞昆對不同的線條進行了長篇論述，並提到了四條曲線的問題，他讓學生在兩條並行線間練習畫直線與水平線，然後在垂線的左右、水平線的上下畫曲線。
他總結道：「我們找到了解決問題的方法——垂線、水平線、斜線和四條曲線，這四條曲線的結合構成了一個圓。這樣就包含了所有線，也包含了所有的書寫。」
在相關幾何圖形產生的理念指引下，經過一系列的試驗，塞昆注意到三角形才是最簡單的圖形。他說：「進行到這裡，伊塔德和我停頓了很長時間。通曉這些線後，孩子們下一步要做的是畫圖，我們需從最簡單的圖形著手。伊塔德建議我從正方形開始，我按照他的建議進行了三個月，孩子們卻沒能明白我的意思。從那些試驗與其他一些相關試驗中，我整理出了教授低能兒書寫和圖畫的第一條準則，該準則的應用如此簡單，以至於我沒有必要進行進一步的討論。」
以下便是我的前輩們為缺陷兒童設計的書寫教學方法。
伊塔德的閱讀教學方法是：在牆上釘一些釘子，掛上三角形、正方形和圓形等木質幾何圖形，在牆上畫出這些圖形的精準印痕後，再拿走這些圖形。伊塔德由此設計出了平面幾何教具。他還製作了一些較大的木質字母印模，以同種方式留下了字母印痕。他利用印痕將釘子進行排列，而孩子們可以自由地將字母放在上面或取下來。後來，塞昆用水平面替代了牆面，將字母畫在一個盒子的底端，讓孩子們在上面加字母。
我認為伊塔德和塞昆的這種教學方法過於繁瑣，它的兩個基本缺陷導致它對於一般兒童並不適用：書寫印刷體的大寫字母；通過對幾何的研究來為書寫做準備。我認為只有中學生才能夠實現這一點。塞昆從對孩子的心理觀察、孩子與周圍環境關係的研究，突然轉換到了直線的產生及直線與平面的關係，完全混淆了概念。
他說是由於「自然的命令」，孩子們樂於畫垂線，而水平線很容易轉變成曲線。這種「自然的命令」是通過地平線被看成曲線表現出來的。
塞昆舉這些例子是為了說明特殊訓練的必要性，它能夠指引理性思維，使人們適應觀察。觀察必須絕對客觀，即必須排除先入為主的見解。這個例子中，塞昆已認定幾何圖形一定是為書寫做準備，這阻礙了他發現對書寫來說真正必要的自然過程的進程。另外，他還主觀地認為直線存在偏差，這種偏差的不準確性是由於「頭腦和眼睛」，而不是「手」。
塞昆似乎認為好的方法必須從幾何開始；只當與抽象事物有聯繫時，兒童的智力才值得被關注。這本身就是一個謬誤，如很多人自以為知識淵博，就開始蔑視簡單的東西。我們來看看那些被稱作是天才的人的思想吧，牛頓在大自然中靜靜地坐著，看到一顆蘋果從樹上掉了下來，他問：「為什麼？」這種現象本是微不足道的，但墜落的果實與宇宙的重力在天才的頭腦中是緊密相連的。
如果牛頓是一位幼兒教師，他一定會讓孩子們仰望布滿星星的夜空；而「博學」的人卻可能認為讓孩子去學習一些抽象的微積分才必要的，因為微積分對於天文學來說非常重要。然而，伽利略僅僅通過觀察懸掛在房頂搖晃的吊燈就發現了鐘擺定律。
正如在道德領域，謙卑和貧困能夠引導人們升華到超越精神的境界；在智力領域，簡約的真諦在於幫助人們擯棄頭腦中已存的見解，引領我們發現新事物。研究人類歷史，很輕易能夠看出一些發現完全取決於客觀觀察和思維邏輯，然而我們卻很少能做到。比如，拉弗倫發現了侵入紅細胞的瘧原蟲，人們卻還在懷疑注射疫苗能夠預防瘧疾的可能性，儘管我們知道血液系統是一個封閉的管道系統，不奇怪嗎？相反，儘管寄生蟲已經是一個既定的生物種類